Pirita Seitamaa-Hakkarainen, Joensuun yliopisto
Henna Lahti, Helsingin yliopisto
Artikkelissa luodaan katsaus siihen, kuinka uuteen tieto- ja viestintätekniikkaan nojautuvia oppimisympäristöjä voidaan käyttää yhteisöllisen käsityöllisen suunnittelun tukena. Eräs esimerkki tällaisista ympäristöistä on Future Learning Environment (FLE), jota ovat kehittäneet taideteollisen korkeakoulun Media Lab ja Helsingin yliopiston psykologian laitos keväästä 1998. Artikkelissa esitämme kokemuksia, joita on saatu FLE-ympäristön käyttämisestä yhteisöllisessä tuotesuunnitteluprosessissa käsityöalalla. Esitämme, että yhteisöllisen tiedonrakentelun ja asiantuntijuuden jakamisen tukemiseen suunnitellut verkostopohjaiset oppimisympäristöt tarjoavat merkittävää tukea suunnitteluryhmille ja alan opiskelijoille.
Avainsanat: Jakautunut asiantuntemus, verkostopohjainen oppimisympäristö, yhteisöllinen suunnitteluprosessi, Future Learning Environment
Kehittynyt tietoyhteiskunta (engl. knowledge society), jossa tiedon hallitsemisella, tuottamisella ja luomisella on aikaisempaa olennaisesti suurempi merkitys, asettaa ihmisen tietojen ja taitojen kehittymiselle yhä suurempia vaatimuksia (Hakkarainen Lonka & Lipponen 1999). Kaikilta työntekijöiltä edellytetään korkeatasoista asiantuntijuutta ja sen jatkuvaa kehittämistä nojautumalla tiiviiseen yhteistyöhön ja verkostoitumiseen muiden asiantuntijoiden kanssa. Verkostopohjaisten oppimisympäristöjen tutkimus- ja kehittämisprojektin, johon tutkimuksemme osanaan kuuluu, tarkoituksena on luoda toimintamalleja, jotka tekevät mahdolliseksi tieto- ja viestintätekniikan intensiivisen käytön osana koulutuksen, oppimisen, suunnittelun ja muotoilun käytäntöjä.
Tietoyhteiskunnan keskeisimpiä haasteita on uusien muotoilu- ja suunnitteluideoiden kehittäminen ja niiden tukeminen. Suunnittelu, käsityö ja muotoilu, joissa yhdistyvät sekä taiteellinen ja tekninen osaaminen, nähdään erääksi kaikkein merkittävimmistä ja vaativimmista asiantuntijuuden muodoista (Goel 1995). Yhteistä kaikille suunnitteluun (designiin) lukeutuville aloille ovat samankaltaiset avoimet ja monimutkaiset suunnitteluongelmat ja –prosessit sekä sellaiset muotoilutoiminnat, joiden tuloksena syntyy uusia kulttuurituotteita. Suunnittelua ja käsityöllistä muotoilutoimintaa ei voi tarkastella ainoastaan taito- vaan myös tietointensiivisenä asiantuntijatoimintana. Suunnitteluongelmat ovat avoimesti määriteltyjä ja monimutkaisia ongelmia, ja niiden onnistunut ratkaiseminen edellyttää eri tiedonalueiden integrointia ja eri toimijoiden kiinteää yhteistyötä.
Muotoilututkimus (engl. design research) on perinteisesti tutkinut suunnittelua yksilön henkisenä tai mentaalisena suorituksena. Myös käsityötieteessä suunnittelu on nähty ensisijaisesti käsityöläisen yksilöllisenä toimintana, sillä käsityöläinen yleensä vastaa sekä suunnittelusta että tuotteen toteutuksesta. Suunnittelua on intensiivisesti tutkittu 1980-luvulta lähtien lähinnä yksilön ongelmanratkaisuprosessina ja asiantuntemuksena (Akin 1986; Goel & Pirolli 1992; Goel 1995; Seitamaa-Hakkarainen 1997). 1990-luvun loppupuolella yhdeksi keskeiseksi tutkimuskohteeksi on noussut ulkoisten tietoedustusten kuten luonnosten, muistiinpanojen ja mallien, merkitys suunnitteluprosessin kognitiivisena tukena (Seitamaa-Hakkarainen & Hakkarainen painossa). Suunnittelututkimus on edelleen vahvasti keskittynyt yksilön suunnitteluprosessien analysointiin ja varsin harvat suunnittelututkimukset ovat tarkastelleet suunnittelua yhteisöllisenä tiimityönä.
Suunnittelukontekstin ja -tehtävän määritteleminen, jäsentäminen ja tarkentaminen ovat suunnittelun keskeisiä vaiheita, ja nämä vaiheet toistuvat useaan kertaan suunnitteluprosessin edetessä (Goel 1995; Lawson 1991; Seitamaa-Hakkarainen 1997). Suunnittelutehtävä muodostaa siten eräänlaisen suunnittelun alustavan yhtenäisen pohjan suunnittelulle, mutta tästä eteenpäin suunnitteluprosessin ratkaisuyritykset nojautuvat suunnittelijan kokemukseen ja ammatilliseen tietotaitoon (Akin 1986; Goel 1995; Seitamaa-Hakkarainen 1997). Suunnittelutehtävät ovat luonteeltaan avoimia ja usein tavattoman monimutkaisia, ja suunnittelun aikana on sovitettava monia ristiriitaisiakin tekijöitä. Suunnittelutehtävät sisältävät tietoa niistä ulkoisista ehdoista, jotka väljästi vastaavat kysymyksiin: kenelle, mitä ja mihin sekä millaisin resurssein suunnitellaan.
Suunnittelutehtävän ratkaiseminen edellyttää yleensä sekä kuvallisen että teknisen suunnitelman tuottamista, jotta suunniteltava tuote voitaisiin sen perusteella toteuttaa. Suunnitteluprosessin keskeisenä piirteenä on suunnittelijoiden luontainen tapa käyttää erilaisia visuaalisia tietoedustuksia (representaatioita), kirjallisia muistiinpanoja sekä graafisia mallikuvia suunnitteluideoiden esittämiseksi, kehittämiseksi ja taltioimiseksi (Goel 1995; McGown, Green, & Rodgers 1998). Suunniteltava tuote koostuu kiinteästi sekä (usein visuaalisista) ideoista, että niihin tiiviisti kytkeytyneistä toteutusmahdollisuuksista. Luonnostelu on myös ajatusten ja ideoiden hahmottelua niin konkreettiseen muotoon, että niiden arviointi ja vertailu olisivat mahdollisia (Goel 1995; McGown ym. 1998).
Ammattilaisten suunnitteluprosessissa on oleellista yhteisesti jaettu tietämys, jota edustavat yhteiset suunnitteluideat ja niiden tulkinnat sekä visuaaliset luonnokset. Yhteistyö ja yhteisöllisen suunnittelu ovat yhä keskeisemmässä asemassa nykypäivän suunnitteluammateissa (Ferguson 1992), ja yhä tärkeämmäksi tutkimuskohteeksi on nousemassa suunnittelutiimien työskentelyn analysoiminen. Eri insinöörialojen, teollisen muotoilun ja arkkitehtien suunnittelu on perustunut tiimityöskentelyyn, mutta nykyisin sellaisetkin suunnittelun alueet kuten tekstiili- ja vaatetussuunnittelu perustuvat eri osaajien tiiviiseen yhteistyöhön. Suunnittelijat joutuvatkin usein etsimään muiden asiantuntija-alojen tuottamaa tieteellistä ja käytännöllistä tietoa. On myös tavattoman tärkeää hankkia tuotteen käyttäjän näkökulmaa edustavaa tietoa, joka saattaa liittyä suunnittelun kontekstiin ja suunnittelun rajoitteisiin (esim. lääketieteellinen tieto lasten allergioista ja allergisoivista tekstiilimateriaaleista). Suunnitteluryhmissä eri asiantuntemusalojen edustajat työskentelevät yleensä saman laajan ongelmakokonaisuuden parissa.
Käsityön ja suunnittelun opetusta on varsin vahvasti leimannut yksilökeskeisyyden korostaminen. Hyvin usein ratkaistavaksi annetut suunnittelutehtävät perustuvat opiskelijoiden omiin tarpeisiin, esimerkiksi vaatteet suunnittellaan itselle eikä asiakkaalle. Näkemyksemme mukaan alan opiskelijoita tulisi ohjata ratkaisemaan todenmukaisempia ja autenttisempia suunnittelutehtäviä sekä ohjata työskentelemään suunnitteluryhminä, joilla olisi käytettävissä muita suunnittelukohteeseen liittyviä asiantuntijoita tai tuotteen todellisia käyttäjiä.
Uuden tiedonkäsittelyn ja kommunikaation kehittyminen muuttaa ihmisten tapaa tehdä työtä, seurata oman alansa tapahtumia ja verkostoitua oman alan toimijoiden kanssa muodostaen uusia virtuaalisia osaamisyhteisöjä. Työelämässä ja koulutuksessa siirrytään yhä enemmän virtuaalisesti tapahtuvaan verkostoituneeseen työhön sekä tietoverkkojen kautta toteutettavaan jaettuun asiantuntijuuteen (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999). Tieto- ja viestintätekniikka tarjoaa mahdollisuuksia uudenlaisten koulutus- ja oppimisratkaisujen kehittämisen.
Kaikki korkeatasoinen osaaminen ei perustu ainoastaan tiedon
intensiiviseen käyttämiseen, vaan taitoihin
liittyvällä osaamisella tulee olemaan merkittävä
rooli (ks. SITRA:n vuosikertomus 1999). SITRA korostaakin
taitoteknologian merkitystä uusien innovatiivisten tuotteiden ja
osaamisen kehittämisessä. Käsityötieto edustaa
syvään asiantuntemukseen perustuvaa nk. hiljaista tietoa
(Victor & Boynton 1998; Nonaka & Taceuchi 1995). Asiantuntijan
tietotaito perustuu nimenomaan tällaiselle kokemuksessa
muodostuneeseen taitoon, joka kuitenkin voidaan sosialisaatioprosessin
välityksellä saattaa julkiseen ja artikuloitavaan muotoon
(Nonaka & Taceuchi 1995). Victor ja Boynton (1998) mukaan
massatuotannon lähtökohtana on tällainen artikuloitu
tieto, jonka välityksellä voidaan arvioida, mitkä
tuotantoprosessin osat voitaisiin automatisoida tuotteiden laadun
siitä kärsimättä.
Tämä artikuloitu tieto ei kuitenkaan yksin riitä, vaan tuotantoprosessien kehittäminen ja muokkaus (engl. process enhancement) edellyttää työntekijöiden ja heidän tiimiensä kehittämän ja luoman käytännöllisen tiedon hyödyntämistä. Tulevaisuudessa edellytetään edelleen tuotteiden massamittaista räätälöintiä kunkin asiakasryhmän erityistarpeiden mukaisesti. Yksilöllisten massatuotteiden luominen edellyttää nk. arkkitehtonista tietoa prosessien ja toimintojen keskinäisistä suhteista (Victor & Boynton 1998; Nonaka & Taceuchi 1995). Victorin ja Boyntonin mukaan nämä tiedon lajit kehittyvät askelmittain siten, että edellinen on aina seuraavaan perustana.
Teknologiapohjaisia oppimisympäristöjä on viimeisen vuosikymmenen aikana kehitetty monenlaisiin käyttötarkoituksiin. Yhteistyössä eri alojen tutkijoiden kanssa on kehitetty tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen (engl. computer-supported collaborative learning, CSCL) ympäristöjä (Lehtinen, Hakkarainen, Lipponen, Rahikainen, & Muukkonen 1998). Nämä ympäristöt ovat saaneet vaikutteita tietokoneavusteisesta tiimityöskentelystä. Tällä hetkellä lupaavimpia opetusteknologian sovellutuksia ovat avoimet verkostopohjaiset oppimisympäristöt, joilla tarkoitetaan tietokantajärjestelmän ympärille rakennettuja ryhmätyöohjelmia, joita käytetään joko erityisen asiakasohjelman tai WWW-selaimen avulla. Verkostopohjaiset oppimisympäristöt luovat yhteisen työskentelyfoorumin eri paikoissa ja eri aikoina työskenteleville käyttäjille (Hakkarainen, Lonka, & Lipponen 1999).
Toistaiseksi ei ole olemassa kovin monia erityisesti suunnittelijoille kehitettyjä verkostopohjaisia suunnitteluympäristöjä (Guzdial, Hmelo, Hübscher, Nagel, Newstetter, Puntambekar, Shabo, Turns, & Kolodner 1997). Useat tutkijat korostavat kuinka uuden teknologian välityksellä on mahdollista auttaa ihmisiä omaksumaan erilaisia tietoja ja taitoja osallistumalla aktiivisesti ohjattuun yhteisölliseen työskentelyprosessiin ja vuorovaikutukseen verkkoympäristössä (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999). Näkemyksemme mukaan uusi tieto- ja viestintateknologia tukee suunnittelua tarjoamalla yhteisen työskentelyavaruuden, välittämällä suunnitteluyhteisön jäsenten välisiä yhteyksiä, tarjoamalla yhä kehittyneempiä välineitä tiedon esittämiseen ja mallintamiseen. Tieto- ja viestintäteknologia voi auttaa etsimään, esittämään ja analysoimaan tietoa ja jakamaan suunnitteluyhteisön muiden jäsenten kanssa kaikkia prosessin vaiheita. Taitoteknologiaan läheisesti liittyvän hankkeemme avulla pyrimme selvittämään, missä määrin verkostopohjaiset oppimisympäristöt voivat tukea nykyisen tietoon perustuvan osaamisen rinnalla myös korkeatasoisten taitojen kehitystä esimerkiksi käsityötä, suunnittelua ja muotoilua.
Suomessa on aloitettu sekä oppimisympäristöjen kognitiivisten vaikutusten tutkimus että uuden sukupolven oppimisympäristöjen kehittäminen. Helsingin yliopiston psykologian laitoksen soveltavan kognitiotieteen tutkimusryhmä on yhteistyössä Taideteollisen korkeakoulun Media Labin kanssa kehittänyt verkostopohjaisen Future Learning Environment eli FLE-ympäristön. FLE-ympäristön kehitystyö on monitieteellinen yhteistyöhanke, johon osallistuu myös kasvatus- ja käsityötieteen edustajia. FLE-ympäristön kehitystyön rahoituksesta on vastanneet TEKES sekä tietotekniikkaa soveltavat yritykset (Leinonen, Mielonen, Seitamaa-Hakkarainen, Muukkonen, & Hakkarainen, 1999). Käsityötieteessä kehitettyä suunnitteluprosessien mallia ja sitä tukevia ”suunnittelutikapuita” on keväästä 1998 kehitetty FLE-suunnitteluympäristöön soveltuvaksi (Seitamaa-Hakkarainen, Raami, Holma & Hakkarainen 1999). Verkostopohjaisen suunnitteluympäristön kehittämisen keskeisinä lähtökohtana on suunnitteluongelmien ja suunnitteluprosessin luonteeseen ja suunnittelua tukeviin visualisoinnin välineisiin kohdistuva teoreettinen ja empiirinen tutkimus. Asiantuntijoiden suunnitteluprosessien tutkimus on auttanut kehittämään välineitä ja käytäntöjä, jotka tukevat yhteisölliseen suunnitteluprosessiin osallistumista (Seitamaa-Hakkarainen 1997; Seitamaa-Hakkarainen & Hakkarainen, 2001).
Verkostopohjaiset oppimisympäristöt tarjoavat käyttäjille välineitä tiedon tuottamiseen, rakenteluun, kehittelyyn ja jäsentelyyn. Tämä voi tapahtua tavanomaisten työvälineohjelmien avulla. Tyypillisesti pääosa näiden ympäristöjen tietokantaan taltioidusta tiedosta on käyttäjien itsensä tuottamaa. Osanottajien tuottama tieto on periaatteessa julkista eli jokaisen järjestelmää käyttävän nähtävissä. Oppimisympäristöt luovat yhteisen työskentelyfoorumin, joka mahdollistaa työskentelyprosessin jakamisen käyttäjien välillä. Käyttäjien välinen vuorovaikutus on yleensä eriaikaista, joten he voivat rauhassa päättää milloin ja millä tavalla kommentoida toinen toistensa tuotoksia. Lisäksi verkostopohjaiset sovellukset tallentavat käyttäjän koko työskentelyprosessin. Näin sekä käyttäjä itse että muut voivat seurata yksilön ajattelu- ja työskentelyprosessin kehitystä, keskustella siitä yhteisesti ja palata myöhemmin reflektoimaan prosessin aikaisempia vaikutuksia (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999; Leinonen, Mielonen, Seitamaa-Hakkarainen, Muukkonen, & Hakkarainen, 1999).
Future Learning Environment eli FLE-ympäristön kehittämisessä on vahvasti nojauduttu ihmisen ajattelun ja oppimisen kognitiivisen tutkimuksen tuloksiin (Leinonen, Mielonen, Seitamaa-Hakkarainen, Muukkonen, & Hakkarainen, 1999). Kysymyksessä on ryhmätyöohjelma, joka on suunniteltu tukemaan yhteisöllistä tietoverkko-oppimista. FLE:n modulit työpöytä, tiedonrakennus, jammailu ja kirjasto sekä työkalut, kuten ajatustyökalut ja arviointityökalut, on suunniteltu tukemaan tiedon yhteisöllistä rakentelua. Työskentely FLE-ympäristössä rakentuu kurssien ympärille. Kukin käyttäjä työskentelee jonkin kurssin jäsenenä, ja hänellä on pääsy vain oman kurssinsa materiaaleihin sekä kirjastossa oleviin yhteisiin materiaaleihin. Jokainen FLE-ympäristössä toimiva saa oman työpöytänsä, joka on avoin myös muille käyttäjille. Kirjasto puolestaan esittelee verkkoympäristössä toimivat kurssit tai projektit sekä säilyttää niihin liittyvät oppimateriaalit.
Tiedonrakennusmoduuli tarjoaa osallistujille yhteisen tilan ajatusten ja tiedon välittämiseksi eri aihepiireistä. Jokaiselle keskusteluviestille on annettava otsikko (eli valittava nk. ajatustyyppi), joka kertoo viestin sisällöstä ja merkityksestä (esim. ongelma, oma työskentelyteoria tai uutta syventävää tietoa). Ajatustyypin valinta auttaa jäsentämään omaa ajattelua ja kehittää oman työskentelyn reflektointia. Keskustelun etenemistä voi seurata keskusteluaiheiden perusteella, jolloin viestit näkyvät esim. aika- tai hierarkkisessa järjestyksessä, sen perusteella miten kirjoittajat ovat yhdistäneet viestit toisiinsa. Suunnittelussa opiskelijat ohjataan tuottamaan suunnitteluongelmia ja arvioimaan niitä kriittisesti yhteisen keskustelun ja syventävän tiedon varassa sekä tuottamaan uusia ideoita. Tavoitteena on ohjata suunnittelijat määrittelemään suunnittelun kontekstia sekä sanallisin ja kuvallisin luonnoksin käsittelemään suunnitteluongelmia. On tärkeää ohjata suunnittelijoita ulkoistamaan suunnittelun kriittisiä vaiheita ja jakamaan kaikkia prosessin osatekijöitä muiden yhteisön jäsenten kanssa. Tämän ulkoistamisprosessin välityksellä ratkaisuehdotusten heikot ja vahvat puolet ja merkitykset saadaan selkeämmin esille ja yhteisen keskustelun kohteeksi.
Jammailumoduuli tarjoaa opiskelijoille ja suunnittelijoille mahdollisuuden visuaalisten suunnitteluideoiden esittämiseen ja kehittämiseen yhteisöllisesti. Jammailuun voidaan tuoda erilaisia tuotoksia, ideoita ja oman työn versioita ja antaa niiden eteenpäin työstäminen koko ryhmän haasteeksi. Kun suunnitteluluonnokset tuodaan jammailuun, voivat muut osallistua yhteisesti suunnitteluidean visuaaliseen kehittämiseen. Jammailuun voidaan tuoda kuva, tekstikappale ja luoda siitä uusia versioita samalla kun alkuperäinen jää myös esille. Jammailun tarkoituksena on rohkaista vapaata ideoiden tuottamista sekä erilaisten tiedon esittämistapojen kokeilua ja vertailua. Ongelmanratkaisuprosessin eri vaiheiden taltioituminen tukee ajattelun tekemistä näkyväksi. Se saattaa auttaa löytämään vaihtoehtoisia toteutustapoja, eri versioiden vahvuuksia tai heikkouksia ja ristiriitaisuuksia.
Seuraavaksi kuvaamme lyhesti yhteisöllisen suunnittelun tutkimukseen kuuluvaa Henna Lahden pro gradu -tutkielmaa, jossa ensimmäisen vuosikurssin käsityönopettajaksi opiskelevat opiskelijat suunnittelivat keskoslasten vaatetusta FLE-ympäristöä käyttäen (Lahti, 2000; Seitamaa-Hakkarainen, Lahti, Muukkonen & Hakkarainen, painossa). Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten hyvin FLE-ympäristö tukee yhteisöllistä suunnitteluprosessia. Tutkimusta varten järjestettiin kurssi, jossa ensimmäisen vuosikurssin käsityönopettajaopiskelijat ratkaisivat avoimesti määritellyn ja todellisen suunnittelutehtävän.
Tutkimusaineisto kerättiin keväällä 1999 Helsingin yliopiston käsityönopettajan koulutuksesta, jossa 34 ensimmäisen vuosikurssin opiskelijaa osallistui 2 opintoviikon laajuiseen käsityön suunnittelun ja valmistuksen kokoavaan projektiin. Opiskelijat jaettiin kolmeen eri FLE-kurssiin siten, että samalla kurssilla työskentelevät henkilöt pystyivät osallistumaan toistensa tiedonrakennusprosessiin. Jokaisella FLE-kurssilla oli 3-4 itsenäistä suunnitteluryhmää, joissa kussakin oli yleensä 3 opiskelijaa. Opiskelijoille esitettiin haastava ja todellinen suunnittelutehtävä: Suunnittele ja valmista keskoslapselle sopiva, toimiva ja esteettisesti kaunis asu. Keskosvaatteen suunnittelu- ja valmistusprosessi kesti noin 15 viikkoa ja jakautui neljään päävaiheeseen: vaatteen suunnitteluun, prototyypin valmistamiseen, sairaalassa suoritettuun käyttötestaukseen ja sarjatuotantoon. Kukin opiskelija tuotti oman suunnitelman, valmisti siitä prototyypin ja käyttötestauksen jälkeen suunnitteluryhmä valitsi yhden tai useamman prototyypin sarjatuotantoon (10-15 kpl). Opiskelijat käyttivät FLE:tä aktiivisesti suunnitteluprosessin alusta käyttötestaukseen saakka, joten aineistoa kertyi yhteensä 12 viikolta.
Yhteisöllistä vaatetussuunnitteluprosessia tutkittiin analysoimalla kolmen eri ryhmän verkkokeskustelut tiedonrakennusmoduulissa. Suunnitteluryhmät valittiin samalta FLE-keskosvaatekurssilta ja kussakin ryhmässä oli 3 opiskelijaa. Tutkimusmenetelmänä sovellettiin laadullista sisällönanalyysia. Analyysissa käytettiin apuna laadullisen aineiston analysointiin kehitettyä tietokoneohjelmaa (ATLAS/ti). Tiedonrakennus-moduuliin kirjoitetut viestit segmentoitiin ajatuksellisten kokonaisuuksien mukaan (ks. Chi, 1997). Segmentoinnin osalta kahden eri luokittelijan yksimielisyyskerroin oli .88. Suunnitteluprosessi analysoitiin tarkemmin kolmen pääluokan mukaan 1) suunnitteluajattelun, 2) ongelmanratkaisuprosessin sekä 3) suunnittelurajoitteiden ja suunnitteluelementtien osalta. Luotettavuustarkastelussa rinnakkaiskoodauksen yksimielisyyskertoimien keskiarvo oli .84.
Suunnitteluajattelun luokitusrungon muodostivat designkonteksti, työskentelyidea, uusi informaatio, kommentti ja metakommentti. Designkontekstissa tarkasteltiin suunnittelua sääteleviä tekijöitä ja rajoitteita (esim: Tietääkö kukaan, minkä kokoisia keskoset ovat?). Työskentelyideat puolestaan kohdistuivat suunniteltavaan tuotteeseen, ja ne kehittyivät ja tarkentuivat prosessin aikana (esim: Olen luonnostellut essun tapaista vaatetta 30 cm vauvoille). Uusi informaatio toi suunnitteluprosessiin uusia näkökulmia ja auttoi viemään sitä eteenpäin (esim: Löysin hyviä vinkkejä vaatteiden tekoon netistä [www.premierstore.com] Käykää katsomassa). Kommentit kohdistuivat lähinnä toisen suunnittelijan työskentelyideaan (esim: Ideasi haalariin liitettävästä hupusta tuntuu hyvältä). Metakommentti erosi kommentista siten, että se kohdistui enemmän suunnitteluprosessiin kuin suunnittelukohteeseen (esim: Olisiko mahdollista, että jossakin vaiheessa tapaisimme muutenkin kuin täällä verkossa?).
Ongelmanratkaisuprosessin luokitusrunkoon sisältyivät 1) ongelman strukturointi, 2) ongelmanratkaisu 3) päätökset ja 4) prosessin organisointi. Tutkimuksessa oltiin kiinnostuneita siitä, tukeeko FLE-ympäristö aktiivista ongelman strukturointia ja designkontekstin kartoitusta vai lähtevätkö opiskelijat heti tuottamaan ratkaisuja, mikä on tyypillistä noviisien suunnitteluprosessille. Verkkokeskustelusta voitiin erottaa suunnittelutehtävään liittyvän vuorovaikutuksen lisäksi myös yhteisen toiminnan ohjaamista koskeva vuorovaikutus. Nämä ajatukset luokiteltiin prosessin organisoinniksi.
Tutkimuksessa analysoitiin myös, mitä suunnittelurajoitteita opiskelijat kartoittivat ja mikä rooli kompositio- ja konstruktioavaruudella (ks. Seitamaa-Hakkarainen 1997) oli heidän suunnitteluprosessissaan. Suunnittelurajoitteita kuvaavia luokkia olivat keskonen, sairaalahoito, vanhempien toivomukset sekä materiaalin ja vaatteen ominaisuudet. Kompositioavaruuteen liittyviä sisältöluokkia oli neljä: keskosvaatteen malli, koko, väri ja kuviot. Konstruktioavaruuteen liittyviä luokkia oli puolestaan kuusi: materiaali, rakenne, saumat, kiinnittimet, kaavat ja ompelujärjestys. Visuaaliset ja tekniset suunnitteluelementit liittyivät suoraan suunniteltavaan tuotteeseen. Näiden lisäksi koodattiin myös toiminnan ohjaaminen, jonka sisältöluokiksi muodostuivat: FLE:n käyttö, resurssit (mm. aikataulu ja taloudelliset seikat), tietolähteiden etsiminen, tapaamisten järjestely ja opiskelijoiden välinen työnjako.
Tutkimustulokset osoittivat, että lähes kaikki opiskelijat työskentelivät melko intensiivisesti FLE-ympäristössä. Erityisesti ensimmäisten viikkojen aikana opiskelijat omatoimisesti hankkivat ja jakoivat toisilleen runsaasti tietoa keskosista ja samalla kartoittivat designkontekstia. Tutkimusaineistoon kuuluvat kolme suunnitteluryhmää tuottivat 12 viikon aikana yhteensä 302 suunnitteluprosessiin liittyvää ajatusta. Nämä ajatukset jakautuivat suunnitteluajattelun eri sisältöluokkiin, siten että 30% (f=90) edusti uutta informaatiota, 27% (f=81) työskentelyideoita, 17% (f=50) kommentteja, 14% (f=42) design kontekstia ja 13% (f=39) metakommentteja. Designkontekstiin luokitellut ajatukset sisälsivät mm. kysymyksiä keskosen fyysisistä ominaisuuksista ja liikkeistä:
Pyöriikö keskonen nukkuessaan? Nukkuuko se aina selällään vai nukkuuko osa keskosista mahallaan? (P 3: RYHMäC.txt - 3:275)
Syventävän informaation hankkiminen ja jakaminen olivat oleellinen osa keskosvaatteiden yhteisöllistä suunnitteluprosessia. Uutta informaatiota hankittiin monista eri lähteistä esimerkiksi tutkimuksista, www-sivuilta, sairaanhoitajilta, keskoslasten vanhemmilta tai muilta asiantuntijoilta. Työskentelyideat liittyivät suoraan suunniteltavaan tuotteeseen eli tiettyyn suunnitteluelementtiin kuten vaatteen malliin ja väriin. Kommentit kohdistuivat esimerkiksi toisen suunnittelijan työskentelyideaan, hankittuun informaatioon tai tapaamisen sopimiseen. Metakommenteissa puolestaan arvioitiin, etenikö prosessi haluttuun suuntaan, kuinka työjako suunnittelijoiden välillä sujui tai miten välineet kuten FLE toimivat:
Meidän pitäisi vähän tsempata tässä viestittelyssä! Nyt kun muut kiireet (kirjonnat ja muut) hellittävät niin voitaisiin keskittyä tähän vähän enemmän, jooko?
(P 3: RYHMäC.txt - 3:222)
Ryhmien suunnitteluajattelu ja prosessin eteneminen 12 ensimmäisen
viikon aikana esitetään yhteenvetona prosenttijakaumakuviossa:
KUVIO 1. Prosessin eteneminen suunnitteluajattelun osalta.
Kuvion 1 mukaan designkontekstia käsiteltiin ainoastaan viikolle 7 saakka. Uutta informaatiota esiintyi melko tasaisesti prosessin alkupuoliskolla, mutta sen osuus väheni työskentelyideoiden lisääntyessä. Kommentteja kirjoitettiin jonkin verran koko prosessin ajan ja ne kohdistuivat lähinnä työskentelyideoihin tai uuteen informaatioon. Metakommentteja alkoi esiintyä tasaisesti prosessin puolivälin jälkeen.
Yhteisöllistä vaatetussuunnitteluprosessia FLE-ympäristössä tarkasteltiin myös analysoimalla ongelmanratkaisuprosessin eri vaiheita. Ongelmanratkaisuprosessissa esiintyi selvästi eniten 47% (f=141) ongelman strukturointia. Ongelmanratkaisua oli 23% (f=68) ja prosessin organisointia 21% (f=63). Suunnitteluprosessiin liittyviä päätöksiä oli vain 10% (f=30). Ongelman strukturointi koostui pääasiassa designkontekstiin ja uuteen informaatioon liittyvistä ajatuksista. Näitä ajatuksia olivat mm. suunnittelutehtävään liittyvät kysymykset ja vaatimukset sekä keskoslasten vanhempien ja sairaanhoitajien esittämät toivomukset. Ongelmanratkaisu oli aktiivista oman tai yhteisen kohteen suunnittelua eli opiskelija itse kehitteli jotain työskentelyideaa tai suunnitteluelementtiä. Lisäksi opiskelijat tekivät verkossa muutamia suunnitteluelementteihin liittyviä päätöksiä. Prosessin organisointi erosi muista luokista, sillä silloin ei käsitelty tiettyä suunnittelurajoitetta tai -elementtiä. Prosessin organisointi sisälsi yleiset prosessiin kohdistuvat ajatukset, joita olivat mm. FLE:n käyttö, tapaamiset ja työnjako:
Otammeko kollektiivisen suunnittelulinjan, vai suunnitteleeko kukin mitä mieleen tulee ja katsotaan sitten tapaamisessamme mihin suuntaan liikumme?
(P 1: RYHMäA.txt - 1:113)
Ongelmanratkaisuprosessin eteneminen 12 ensimmäisen viikon aikana esitetään yhteenvetona seuraavassa prosenttijakaumakuviossa:
KUVIO 2. Ongelmanratkaisuprosessin eteneminen.
Kuviosta 2 voidaan päätellä, että ongelman strukturointi oli hyvin aktiivista kahdeksan ensimmäisen viikon aikana. Ongelmanratkaisua esiintyi joka viikko, mutta luonnollisesti ongelmanratkaisun osuus lisääntyi samanaikaisesti, kun ongelman strukturointi väheni. Myös prosessin organisointia esiintyi lähes koko prosessin ajan, mutta sitä oli enemmän viimeisillä viikoilla. Suunnitteluprosessiin liittyviä päätöksiä tehtiin melko tasaisesti prosessin jälkipuoliskolla.
Lopuksi verkkokeskustelusta analysoitiin suunnittelurajoitteet ja -elementit, jotka kuvasivat tarkemmin keskosvaatteen suunnitteluprosessin sisältöä. Analyysissa paljastui, että suunnittelurajoitteilla oli merkittävä rooli opiskelijoiden suunnitteluprosessissa, sillä rajoitteisiin liittyvien ajatusten suhteellinen osuus oli 24% (f=81). Kompositioavaruuden eli visuaalisten suunnitteluelementtien (esim. vaatteen malli ja väri) osuus oli 22% (f=75). Konstruktioavaruuden teknisiä suunnitteluelementtejä (esim. vaatteen saumat ja kiinnittimet) käsiteltiin hieman vähemmän eli 19% (f=64). Lisäksi opiskelijat käyttivät FLE:tä paljon toiminnan ohjaamiseen, sillä sen osuus oli 35% (f=120). Nämä tulokset osoittivat, että opiskelijat käyttivät FLE-ympäristöä monipuolisesti sekä annetun suunnitteluongelman ratkaisemiseen että yhteistoiminnan ohjaamiseen.
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten hyvin FLE-ympäristö tukee yhteisöllistä suunnitteluprosessia. Koska tutkimusaineisto oli varsin pieni, tulosten perusteella ei voida vetää lopullisia johtopäätöksiä FLE:n vaikutuksista. Vertailuryhmän puuttumisen vuoksi ei ole suoranaista näyttöä, että opiskelijat olisivat suorittaneet tehtävän paremmin FLE-ympäristössä kuin jossakin toisessa kontekstissa.
Tutkimusaineiston laadullinen sisällönanalyysi osoitti, että osanottajat esittivät suunnitteluprosesseille tyypillisiä elementtejä myös FLE-ympäristössä. Esimerkiksi suunnitteluryhmien ongelmanratkaisuprosessit ja eri suunnitteluavaruuksiin liittyvät ajatukset olivat aikaisempien protokolla-analyysien mukaisia (ks. Akin, 1986; Goel 1995; Seitamaa-Hakkarainen 1997). Lisäksi suunnitteluprosessit olivat luonteeltaan iteratiivisia ja opiskelijat kehittelivät uusia ja parempia ratkaisuja saamansa palautteen perusteella. Uuden informaation iso osuus ongelman strukturoinnin aikana osoittaa, että opiskelijat todella laajensivat tietämystään keskosvaatteisiin liittyvistä rajoitteista ja siirsivät kognitiiviset saavutuksensa FLE:n tietokantaan.
Yhteisöllisen suunnitteluprosessin onnistuminen FLE-ympäristössä edellytti, että opiskelijat tuottivat sekä itse suunnittelutehtävää että toiminnan ohjaamista koskevia viestejä. Pelkkä sosiaalinen vuorovaikutus ei vie yhteisöllistä suunnitteluprosessia eteenpäin, vaan tarvitaan myös asiasisältöistä vuorovaikutusta, kuten ongelman strukturointia, työskentelyideoita ja päätöksiä. Toisaalta, jos ryhmästä puuttuu kokonaan toiminnan ohjaaminen, ei olekaan kyse yhteistoiminnallisuudesta, vaan eri henkilöt keskittyvät vain oman ratkaisun kehittämiseen ja esittämiseen. FLE-ympäristö ei automaattisesti takaa yhteisöllistä toimintaa, vaan käyttäjien aktiivisuus ja vuorovaikutus ovat olennaisia tekijöitä prosessin etenemisen kannalta. Tämän tutkimuksen perusteella voidaan todeta, että FLE tukee erityisesti yhteisöllistä tiedonrakennusta ja tiedonrakennus puolestaan on tärkeä osa suunnitteluprosessia.
Tulosten perusteella voidaan sanoa, että verkostopohjainen ympäristö tuki asiantuntijamaista työskentelyä, sillä se ohjasi opiskelijoita ongelman aktiiviseen strukturointiin ja suunnittelurajoitteiden perusteelliseen tarkasteluun. Verkostopohjainen oppimisympäristö voi siten helpottaa huomattavasti todellisten suunnittelutehtävien toteuttamista ja erityisesti suunnitteluprosessin käsitteellistämistä. FLE-ympäristön tiedonrakennus ohjasi opiskelijoita etsimään ja käyttämään monipuolisesti erilaisia informaatiolähteitä. Näin opiskelijat, joista useimmilla ei aluksi ollut lainkaan tietoa keskosvauvan ominaispiirteistä tai sairaalahoidosta, lisäsivät paljon ymmärtämystään keskosista ja loivat hyvät puitteet suunnitteluprosessin onnistumiselle.
Uutta tieto- ja viestintätekniikkaa on tarkoituksena käyttää ei ainoastaan tiedon välittämiseen, vaan korkeatasoisen tietotaidon ja osaamisen kehittymisen tukena. Asiantuntijayhteisöjen virtuaalisen työskentelyn perustana ovat yhteisöllinen, ongelmakeskeinen oppiminen, tiimityön mallit ja kollektiivinen suunnittelu. Uusien innovaatioiden tuottaminen edellyttää ryhmän kykyä rakentaa tietoa yhteisöllisesti (Nonaka & Takeuchi 1995). Tieto- ja taitointensiivisten tulevaisuuden alojen erityisongelma on se, kuinka edistää asiantuntijatiedon välittymistä ja rakentumista työyhteisöjen sisällä.
Näkemyksemme mukaan uusi tieto- ja viestintäteknologia tarjoaa opiskelijoille pääsyn asiantuntijatietoon jo hyvin varhaisessa oppimisen vaiheessa, kun kehitetään autenttisiin suunnitteluongelmiin kytkettyjä suunnitteluprojekteja. Virtuaalisessa ympäristössä tapahtuva suunnittelu ja opiskelu tarjoaa samalla opiskelijoille myös pääsyn laajennettuihin asiantuntemusresursseihin eli ulkopuolisten asiantuntijoiden hyödyntämiseen oman osaamisen kehittämisessä. Tällainen verkostoituminen mahdollistaa aitojen ongelmien käyttämisen oppimisen tukena ja asiantuntijoiden osaamisen hyödyntämisen.Tutkimushankkeemme seuraavassa vaiheessa etsitään keinoja käyttäjän tarpeiden huomioonottamiseksi suunnittelussa siten, että tulevat tuotteen käyttäjät voisivat verkostopohjaisessa työskentelyssä osallistua suunnitteluun jo tuotesuunnittelun alkuvaiheessa.
Akin, Ö. 1986. Psychology of architectural design. London: Pion Limited.
Ferguson, E. S. 1992. Engineering and the mind's eye. Cambridge, MA: The MIT Press.
Goel, V. 1995. Sketches of Thought. Cambridge, MA: MIT Press.
Goel, V & Pirolli, P. 1992. The structure of design problem space. Cognitive Science 16, 395-429.
Guzdial, M., Hmelo, C., Hübscher, R., Nagel, K., Newstetter, W., Puntambekar, S., Shabo, A., Turns, J., Kolodner, J. 1997 Integrating and guiding collaboration: Lessons learned in computer-supported collaborative learning research at Georgia Tech. Proceedings of the Computer-supported Collaborative Learning 1997 (CSCL97) conference, University of Toronto, 10-14 December, 1997. (pp. 91-100).Guzdial, & al., 1997
Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L. (1999) Tutkiva oppiminen: älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY.
Lahti, H. (1999) Yhteisöllinen vaatetussuunnitteluprosessi verkostopohjaisessa Future Learning Environment –ympäristössä. Helsingin yliopisto. Kotitalous- ja käsityötieteiden laitos. Käsityötieteen syventävien opintojen tutkielma. Julkaisematon käsikirjoitus.
Lawson, B. 1991. How designers think: The design process demystified [Second Edition]. Cambridge: The University Press.
Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M. & Muukkonen, H. 1998. Computer supported collaborative learning: A review of research and development. CL-Net. A report for European Commission.
Leinonen, T., Mielonen, S., Seitamaa-Hakkarainen, P., Muukkonen, H., & Hakkarainen, K. 1999. FLE – Tools Prototype: A WWW-Based Learning Environment for Collaborative Knowledge Building. Proceedings of ENABLE99 (Enabling Networked-based Learning. June 2-5, 1999 Espoo, Finland.
McGown, A, Green, G & Rodgers, P. 1998. Visible ideas: information patterns of conceptual sketch activity. Design Studies 19, (4), 431- 454.
Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation New York : Oxford University Press.
Seitamaa-Hakkarainen, P. 1997. Composition and Construction in Novices’ and Experts’ Weaving Design. Techne Serie, Research in Sloyd Education and Crafts Science A (2).
Seitamaa-Hakkarainen, P. & Hakkarainen, K. (painossa) Visualization and sketching in design process. Design Journal.
Seitamaa-Hakkarainen, P., Raami, A., Holma, R. & Hakkarainen, K. 1999. Suunnittelutikapuut Fle-ympäristössä. http://www.uiah.mlab.fi/research 2.3.1999.
Seitamaa-Hakkarainen, P., Lahti, H., Muukkonen, H. & Hakkarainen, K. (painossa) Collaborative Designing in a Networked Learning Environment. Proceeding of CoDesigning Conference 11-13. September 2000, Nottingham. Spinger-Verlag. London Limitted.
Victor, B., & Boynton, A., 1998. Invented here. Maximizing Your Organization’s Internal Growth and Profitability. Harvard Business School Press. Boston.